为什么现在许多学校的课程改革还戴着镣铐跳舞？说到底，就是我们的教师还没有把教师预设课程、师生建构课程作为课程改革的关键。
课程是一条“育人链”。从专家课程到教师课程、师生课程和评价课程，构成了教师教书育人的课程链。
每个教师都是课程的开发者、设计者、实施者、评价者。当教师敢于扔掉专家编写的教材时，敢于根据课程标准开发自己的教材时，我们的教育才真正会迎来春天。
本文作者是全国人大代表、国家督学，是一位学者型的教育管理者。关于教育问题，他有自己较深入的思考。
文 | 张志勇
在我国基础教育改革中，始终存在一种错位现象，即课程专家们一直在强调课程改革，认为课程改革是教育改革的关键。
而广大一线教师始终强调课堂教学改革，认为课堂教学是教育的主渠道。两者形成了“课程”与“教学”改革的“两张皮”。
多年来我始终认为，没有课程观的教学改革是没有灵魂的改革。究其原因，就是要推动教育价值观的变革。
教育的价值选择与确认，是课程建设的逻辑起点，有什么样的课程观，就有什么样的教育价值观。只有确立了正确的课程观，才能解决课堂教学的价值追求问题。
[ 课程有4种表现形态]
专家课程。专家们提供的预设课程，包括国家课程方案、课程专家依据课程方案编写的教材及其教学辅助材料，形成专家形态的课程；
教师课程。教师预设的课程，依据专家课程、校情、教情和学情设计的课程，也就是教师备课后形成的课程；
师生课程。师生在特定教学情境下展开的教学活动过程，将教师预设的课程放在课堂教学情境中实施的课程形态。这个过程是师生重新建构课程的过程，是课程生成的过程；
评价课程。课程从促进学生发展的价值需求开始，到实现学生的价值需求结束，这个过程需要质量评价，或者说，课程实施的质量评价体系与它的质量检测过程、反思过程，包括课后作业和评价体系、反思体系，形成课程体系的最后一个阶段。
课程是一条“育人链”。从专家课程到教师课程、师生课程和评价课程，构成了教师教书育人的课程链。
学生的生活样式是丰富多彩的，包括道德生活、体育生活、审美生活、文化生活，这些生活样式具体化为学生的教育生活，即德育、智育、体育、美育生活，而这些教育生活样式的实施载体就是课程。
促进学生全面发展的教育，必须建构一种全面发展的课程体系。在这里，我们的课程体系必须涵盖学生的所有生活领域。
但是，当前许多学校课程改革存在一定的局限性，课堂教学改革一直在文化课教学领域中探索。改革到一定阶段，学校就会陷入“高原区”，我们的教育不等同于智育和文化课教育，即使在智育和文化课教育中，也有尊重学生选择性和特长个性发展的课程问题。
因此，课程设计需要符合人的发展规律，需要多样化，需要具有可选择的特点。
实际上，教学只是课程链中的一个关键环节，教学不等于课程。课程观统率教学观，即课程价值决定学科价值。
从价值导向看，课程统率教学；从整体与局部的关系看，课程与教学是包含关系，即课程包含教学；从课程实施看，教学是课程的实施形态；有什么样的课程观，就有什么样的教学观。追求什么样的课程价值，必须有相应的课程实现方式与之相适应。
我强调课程改革，就是要解决教育的价值定位问题，要通过正确的课程观，引领教师的教育价值观、知识观、教学观、评价观的变革。从这个意义上说，我始终认为课程观是统率教学观的。
因此，我在讨论中提到，不能因为我们在教学中强调深度学习，强调高阶思维训练，就自然解决了课程观问题，因为高阶思维训练只是我们追求的学生教育价值目标之一。
我不赞同那种只管教学、只管课堂而不问课程的观点。我们强调课程观统率下的课堂教学改革，就是要真正唤醒教师对学科教育价值的内在自觉，解决依据什么样的价值来组建学科知识和活动教学体系问题，这是我们整个教育教学活动的关键。
教师为了促进学生的最优发展需要对教材进行重组，这种重组体现为教师的教学设计，也就是教师课程，即对专家课程再开发，这就形成了课程的第二种形态，即教师的预设课程。
有的教师认为，课程设计并不难。如果我们把课程设计等同于专家课程的话，的确如此。
但最关键的是，我所讲的第二（教师课程）、第三种（师生课程）课程形态，需要教师的课程自觉与课程能力。也就是说，要将专家课程转化为能够满足学生发展需求、符合校情、教情、学情的教师课程，直到成为师生共同建构的有效课程。
从整体上看，许多教师还存有对专家课程的一种崇拜状态，不敢重组专家课程，而重组专家课程才是课程改革和课程实施的关键。
为什么现在许多学校的课程改革还戴着镣铐跳舞？说到底，就是我们的教师还没有把教师预设课程、师生建构课程作为课程改革的关键。
每个教师都是课程的开发者、设计者、实施者、评价者。当教师敢于扔掉专家编写的教材时，敢于根据课程标准开发自己的教材时，我们的教育才真正会迎来春天。
